第四章 教育的目的整理版

2021-07-28
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【文章导读】第四章教育的目的确定的坐标内容简介本专题我们将带领大家对教育目的进行深入理解和反思。教育目的作为一切教育活动的出发点和落脚点,在教育实践中起到了关键性、基础性作用。教育目的观的正确与否,决定了整个教育活动和过程的成败,更决定着教育最终的走向和结果。因而,教育目的

第四章 教育的目的整理版


【正文】

第四章教育的目的:确定的坐标 内容简介 本专题我们将带领大家对教育目的进行深入理解和反思。教育目的作为一切教育活动的出发点和落脚点,在教育实践中起到了关键性、基础性作用。教育目的观的正确与否,决定了整个教育活动和过程的成败,更决定着教育最终的走向和结果。因而,教育目的一直是现代教育所要探讨的基本理论问题。本专题主要讨论下述几个问题:知识、能力、素质三者的关系及其中国教育中的现实价值和意义;对“全面发展教育观”的深入理解与反思;对教育目的本身的反思与重构等问题。 学习目标 1、正确表述教育目的的概念及其对教育工作的意义。 2、利用自己的语言阐释教育目的确定的基本依据。 3、对我国教育目的进行理性的反思与分析。

4、能够利用一定的教育学理论资源论证教育目的的合理性与合法性。 思考题 1、制定教育目的的合法性依据何在? 2、如何理解知识、能力、素质三者之家的关系? 3、怎样评价“全面发展”教育目的观的“人学”关怀? 4、教育目的、教育目标、教学目标、课程目标的关系怎样? 5、怎样将我国的教育目的创造性地落实为教育实践? 关键词 实证主义 人力资本理论 泰勒与“八年研.. 斯腾伯格与成功.. 卢梭   康德   加德纳与多元智.. 裴斯塔洛齐 赫尔把特 福禄培尔 涂尔干  凯兴斯坦纳 知识体系 案例分析 例证1:   2000年1月10日的《长江日报》以《书包成了行李箱。

广东初中生书包竟达十斤》为题目报道:“初一学生的书包里竟然有31中复习资料,高一学生的学杂费、资料费居然占当地人局收入的63%,某地学生书报平均重量5公斤,初中生的更是高达10公斤,不得不使用行李箱!” 例证2:   1997年8月初,浙江省温州爆出一则“15万元巨款征求专职教师”的新闻:一位酒店老板在当地报纸上刊登广告,为其儿子公开招聘一名专职教师,并许诺执教后学生您大成绩跃居班级前五名奖给3000元,成绩居年级前10名奖给8000元,如果最后考取高等院校,一次性重奖15万元。这则广告还注明了专职教师的其他待遇和资格要求:包吃包住,卧室配备空调、电脑、电视,月工资1200元以上,教师必须有大学以上文凭。

知识系统全面,懂电脑,外语达到大学英语四级水平,品行端正,思想进步。 广告刊出不久,半年有60多名应征者报名,最后,毕业于浙江某大学,曾在研究所工作的柯某被聘用。 例证3:   下面是一则引自《文汇报》的新闻:   在一次春游活动中,老师给六年级的学生布置了一道以“春天”为题目的作文。回来后学生们纷纷交了作业。61名学生大多数以“春天好”为主题,赞美春天的和风细雨、花红柳绿。唯有学生王晓的作文与众不同,认为“春天并不好”;春天细菌繁殖旺盛,春天易流行感冒;春天雨水下个不停,很烦人,像个爱哭的小姑娘,总也止不住……结果,他受到了严厉的批评。老师认为:“古往今来一些文人都夸春天好,说春天不好是动错了脑筋。

胡思乱想。”   这就是教育问题所在:我们给了孩子们发挥他们的潜质和才能的机会了吗?现实的教育解放了我们的学生吗?果如一些教育家所言,我们的孩子成为了“自己的主宰”了吗?那么为什么我们的家长和社会还要发出“救救孩子”的呼声呢? 例证4:   1994年以华东师范大学叶澜教授为负责人的“新基础教育”改革开始启动,经过几年的教育改革实践已经获得了可喜的成绩。“新基础教育”追求学生的生命成长;关注校长的生命成长;关注教师的生命成长,关注研究者自身的生命成长。“新基础教育”使人正视现实,在现实生活中追求发展,在真实的改变中实现自我的新生。课题组的全体成员与学生一道在中国践行符合人性发展和时代需要的。

“让课堂焕发出生命活力”的新教育,开创了现阶段中国基础教育的新局面。  例证5:   2003年“六一”儿童节,中国著名的语文教育改革家李镇西老师在网上发表了一篇《童心万岁》的帖子。他写了这样一段心灵的独白:   何谓童心?童心是儿童天真纯朴之心。人不可能永远处在儿童时代,但他去可以永远拥有一颗童心。……保持童心就是保持对人民的善良之心;保持童心,就是保持对邪恶的正直之心;保持童心,就是保持对事业的创造之心;保持童心,就是保持对生活的热情之心。   李镇西,一个从普通中学而成长起来的教育改革家是这样说的,也是这样做的,他用自己的爱心和行动赢得了学生的尊重和爱戴,因为他所倡导的教育是民主

是生命的教育,是幸福的教育,是尊重的教育,是交往的教育。 [教育学立场]   教育是培养人的活动,但教育是遵循学生心理与生理发展规律的育人活动,教育是使人成为“真正的人”的活动;因此,在确立教育目的所考虑的应是多方面的因素,不能以国家、社会、家长、教师的要求而忽视学生主体的教育需求;   素质教育作为一种指导思想,需要我们全方位理解,综合性实施,在中国教育改革的当下,切忌将人的素质作片面化理解;   知识、能力与素质三个层次不同的概念,同时又具有紧密的相关性。没有知识的积累,能力的提高,素质将成为“空中的楼阁”,同时,在倡导“素质教育”的同时也要明白知识、能力仅仅是形成素质的必要条件,

而非充分条件。 一、冤枉的“知识”   (一)知识观的历史变迁   何谓知识?简单地说,知识是社会和个人对历史经验的总结和概括。   何谓知识观?知识观就是人们对不同的历史时期人类所积累、创造和应用的全体知识的总的看法和根本观点。   知识作为文化形态一直充当教育的主要载体角色,在人类的教育历程中发挥着基础性作用,也可以说一部人类教育史也可以看作是一部人类知识的变迁史和演进史。在人类的教育发展中,不同时代的教育内容是不一样。古代、近代与现代的教育形态可以在知识形态上做出分类。“知识呼唤教育,知识的状况也同时制约着教育”因而,我们必须对知识的形态做出理性的认知,才能对现代教育的本质深入地理解。

从而真正实现教育观念的时代转换,教育才能更好地发展。否则,我们的教育依然会陷入“穿新鞋走老路”的窠臼中。   1、知识型与知识转型   尽管古今中外的学者、思想家都对知识的问题有所涉及,但在本文所涉及的知识是指特定的教育知识,即能够成为课程内容而在学校教育实施的知识。因而,教育知识与普遍的人类知识毕竟有所不同。但是,学校教育直接受制于社会知识生产,因而探讨知识形态尤为必要,对知识形态的划分,国内学者石中英教授根据人类知识是发展的事实判断和西方学者的基本观点提出了自己的看法:他将人类以来的知识形态做出了四种分化,即原始知识型、古代知识型、现代知识型、后现代知识型;相应地形成了三次人类历史的知识转型:   (1)原始知识型   (2)原始知识型转换到古代知识型或形而上学知识型   (3)古代知识型转换到现代科学知识型   (4)现代科学知识型转换到后现代知识型   (二)现代知识观的内涵与形态   尽管国内、国际上有关后现代主义的争论如火如荼。

但理性地分析世界和中国的实际情况,我们以为对后现代问题我们应该积极予以关注,但中国的教育主要问题依然是现代化问题,我们的判断没有超越邓小平同志1983年教育要“三个面向”的命题范畴。对这个判断的指认不清,就很可能引起理论的“误读”,在实践中将出现不良的后果。   具体地说,现代知识型的主要内涵:   1、真正的知识既不是思辨的知识,也不是神学的知识,而是实证的知识,是即得到观察和实验证实有得到严格的逻辑证明的知识。   2、真正的知识不是主观臆测或主管思辨的知识,而是与认知对象的本质相一致或相符合的知识,是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果。   3、这种知识是客观的、普遍的和可靠的知识。

  4、观察和实验是科学活动的起点,是获得一切可靠知识的唯一方法,也是判断陈述是不是科学知识的唯一方法。   5、知识的概念是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的,数学和逻辑学被认为是基础的科学语言。   6、“知识就是力量”,无知就是无能,愚昧是一切社会疾病之本。   7、由于知识是客观的、普遍的、不受个人因素所左右的,因此也是价值中立或价值无涉的,超越任何意识形态、文化、地域或性别的限制。   8、科学家和研究人员取代了形而上学者和神学家,成为新的知识精英,成为工业社会的宠儿。   不得不承认,这种对知识型的表述是很苛刻的,其基本指向主要针对大机器生产阶段的早期工业社会。

它内在反映了一种实证主义的哲学思想。而随着人类走进21世纪,科学上的巨大成就和方法论的变革,现代知识形态特征已经很难用以上的观点简单归结。但是,在当前无论自然科学界和社会科学领域所应用的基本知识形态,以上的观点没有发生根本性变化。我们如果合理地分析和反思现代知识性的局限性,并积极发挥它的进步作用的话,仍然可以有效促进现代教育的发展。   (三)基础教育实践对知识的“误读”   我国教育中出现的诸多不良倾向,往往是以截然相反的方式表现出来。其中原因引发我们深深地思考:   1、基于对现代知识形态的教条式理解,将教育知识仅仅理解为不变的、绝对的真理的反映,这是一种典型的形而上学思维方式,这也表明中国的教育界还普遍存在着“素朴实在论”的倾向。

  在我们反思后现代主义思潮的局限性时,我们不得不承认,它找到了现代教育问题的症结。之所以出现现代知识型向后现代知识型的转变,其表面现象在于科学自身发展成果与新的结论,以及人类社会问题的转换要求以新的知识形态来应对。在深层次的意义上,是人类思维方式的变化。中国近代思想史表明,西方的科学进入中国发生了严重的变形。在西方,科学不仅是一套知识体系,更是一种探索性活动,强调科学的方法、科学的态度与精神。但是,中国人对科学了解仅停留在基本结论和应用价值上。只要认为是科学的知识就具有当然的真理性,无可怀疑性,这恰恰与科学的精神相背离。中国人的“实用理性”在科学面前暴露无遗。这种教条式的科学知识观也深深地嵌入了教育中。

特别是中国的基础教育。不鼓励质疑,而鼓励灌输;不主张探索,而主张死记硬背;不主张科学精神的培养,而主张科学理论的即时功用。尽管我们几十年都在提倡教育以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想,但恰恰是我们教育者自身在违背客观规律。   2、盲目崇尚后现代观点,将一切知识看成是建构的、差异的、相对的、多元的,这种趋势在中国的基础教育实践中大有越演越烈的势头。   尽管富有历史责任感的教育学前辈多有反击和论证,当在强大的后现代思潮的鼓动之下,显得的声音微弱。在以上对后现代主义的反思中我们已经提及,盲目地跟随西方的论调有可能忽视我国真实的教育问题。我们把中国的教育问题总结为“历时态问题的同时空解决”。如果说20世纪初叶中国在“主义”与“问题”之争中。

“主义”成为时代的主流,那么,我们以为,当代中国确实需要一点研究“问题”的精神。怎样认定中国教育改革的基本属性?我们不能想当然地把中国的教育发展与改革定位在信息社会之上,事实上中国的教育,特别是基础教育的存在形态是异常复杂的,有以农业社会为主导的教育(部分内陆不发达地区,特别西部地区);有以工业社会为主导形态的教育(中部地区)和以信息社会或所谓的“后工业社会”为主导相态的教育(北京、上海、广东以及沿海发达地区),教育发展的严重不均衡现状决定了中国的教育用“一揽子解决”的方案是不适合的。在这种宏观教育系统与结构巨大差异格局之下,具体教育制度、学校课程、教学模式、教育途径与方式的改革与创新则显得更加复杂而相互纠缠。

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