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人,究竟该怎样成长.doc

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人,究竟该怎样成长人是社会发展的目的,社会发展实质上就是人的发展。  传统教育中,人作为“生产工具”的属性被无限放大,学校成为大批量生产的“人才加工厂”。  这,虽然满足了社会一时规模建设的人才需求,却忽视了人的情感、理想等形而上的应然追求,特别是人格培养被排挤在教育的边缘。  健全的人格是赋予社会发展真实生命力的广泛心理基础,现代教育必须将社会发展的需求与人的全面自我实现结合起来,才能既符合社会发展的现实规定性,又能实现人的解放与全面自由发展。    健全而强大的人格,貌似无形无迹,却能为一个人在这个世界上觅到一处坚定的精神归宿    什么是教育价值观?对于教师来说。

就是解决好“培养什么人”、“怎样培养人”的问题。  “教给学生知识,帮他们在高考中取得理想的成绩,考上理想的大学,就是对学生最大的负责任。”这个声音至今在一些地方依然十分响亮。但当问题少年越来越低龄化,“乖学生”、“尖子生”占其中的比例不断升高,“培养什么人”的问题应该引起教育者的集体反思。  那些“牺牲现在的快乐,成就未来的幸福”、“用高分数换取美好未来”的教导是否能站得住脚?  我们能否理直气壮地用孩子们的快乐童年,换取“功成名就”后的残缺心灵?  教育者是否在以孩子的名义为自己谋福利?  “君子务本,本立而道生。”(《论语》)健全而强大的人格,貌似无形无迹,却能为一个人在这个世界上觅到一处坚定的精神归宿。

能正确面对生活中存在的各种压力、挫折,何患不能在有生之年有所建树?  庆幸的是,越来越多的教师开始意识到这一点,他们公开呼吁教育良知的回归,希望找回人格教育本该占据的重要席位。  《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》也进一步将“坚持以人为本、全面实施素质教育”确立为教育改革发展的战略主题,因为“培养什么人”的问题关乎教育的价值起点,关乎一个国家的教育能否真正起到解放人、发展人的作用,关乎人类能否在教育中真正地实现自我、完善自我。  解决好“培养什么人”的问题,教师的眼中就有了生命,教育的发展就有了方向。接下来,是解决好“怎样培养人”的问题,这也是一个富有挑战性的命题。

全新而又深奥。  或许,现在我们不能给出一个完全而又肯定的答案,更不可能给出一个固定的教育模式,但一旦教师立场转换为学生立场,将“以人为本”、“立德树人”融入教育活动中,必将点燃更加灿烂的智慧火花。  在学习者团体里,教师不再以知识权威的姿态“传道、授业”,而是作为创造性的引入者和启发者,帮助学生体验生活、探索世界。  教师不再忙着赶进程,而是着眼于学生个性发展、长远发展的需要,着眼于健全人格目标体系的构建。更多的精力拿来研究学生,使学生带着求知欲望和学习兴趣,更自觉、主动地参与到自我成长的过程中。  学生不再被动地接受评价,而是参与到评价内容和标准的制定中。在学习过程中,能投入更大的热情。

并实现自我监控,进行自我调整。    从“绝对权威”到“平等中的首席”之间的距离,是学生的自觉发展    方枪枪:我今天早晨自己穿的衣服……还自己洗的手,为什么我没有小红花?  张阿姨:方枪枪今天还是有进步的,我看就给他一朵小红花吧。  老师:不行,不能惯这孩子毛病,方枪枪你要好好努力听老师的话。  这是电影《看上去很美》里的一组对白,虽然是电影片段,却那么真实,勾起了许多观众上学时的灰色记忆。  本来,在幼儿园里,如果能自己穿衣或者洗手,是可以得到一朵小红花的,但老师用“不能惯这孩子毛病”敷衍了方枪枪的抗议,简单、随意,无视规则的背后是教师的绝对权威以及学生的绝对服从。

  命令与服从,不对等的师生关系,是这段对白想要表达的,也是中国从古至今师生关系的不二法则。这种关系源于人们对知识的尊重。千百年来,知识的传授者始终由教师担当,由此,教师作为知识掌握者和传播者的权威地位牢固确立。  近代学校教育在继承传统教育精华的同时,不平等的师生关系也像病菌一样扩散到教育肌体的每个细胞:“关”、“管”、“灌”的教育方式司空见惯,体罚、嘲讽、贬斥等行为随意地伤害着学生脆弱的尊严,制造着现代人的童年阴影……人格教育在绝对权威的俯视下,默然低头。  在这种单向信息传递中,学生只能“被认可”,自我生长的内在力量微弱;想象力、好奇心得不到正确引导,创造力在封闭、保守、顺从中逐渐萎缩、磨灭。

同伴间的竞争被强化,善良、友爱、平等、尊严等情感得不到重视和培养,人际间冷漠、自私意识滋长。  命令之下的强制教育,无法驯化和灌输出一个杰出人才。  人,究竟该怎样成长?  生命必须先完成自我创造,才能创造外部世界。人格教育的过程,就是学生不断健全自我的过程,就是学生主动自觉发展的过程。强制教育所忽视的,也在于此。  人格教育,是要把人培养成一个真正的人,而不是物或工具。要培养健全的人格,首先必须承认教师与学生之间价值的平等,给予学生自主成长的安全感,使个体学习的导向从外向转为内驱动。  威廉姆多尔对师生关系的重新构建,能为我们提供理念上的启示。  多尔将教师定义为“平等中的首席”。

在承认教师指导者角色的同时,更加强调教师与学生都是学习者团队中平等的成员。学生,作为独立主体,是教育活动的实践者、探究者和创造者,教师的作用在于组织和指导教育活动,使学生在教育情境中,在与教师、同学交往的过程中获取理解、合作、友爱、尊严、信任等情感体验,萌生自我意识,自我接纳,最终实现积极主动的自我发展。  合作学习就是这样一种典型的教育活动:每个人都有具体的分工,人与人之间在相互合作、支持、信任中实现有效沟通。合作学习的内驱力不依赖于教师或其他外在环境的认可和奖励,完成学习目标成为内心的需要。  但如果师生关系不能摆正,合作学习或其他先进学习形式,最终只能演变成一场课程秀。    良好的品质。

只有在体验中才能变成一种自觉意识    卢梭说:“任何一种良好的行为之所以能产生良好的道德效果,只是因为在你做的时候就意识到它本来是好的。”  美好的心灵、良好的品质,不是自然生成的。它不在说教中形成,不在写检讨中形成,而是在体验中变成一种自觉意识和习惯。  有一位唐老师,在她的班里,学生如果犯了错,不会被要求写检讨,也不必面对严厉的说教,但必须去定额足量地做好事来弥补。  唐老师和家委会制定了细致的规则,并在班内张榜公布,以保证其严肃性。  犯了错的孩子,为了完成“工作量”,在规定时间内,频繁与身边人接触,主动为需要的人提供帮助。  期间,他们很忙碌,但是“很快乐”。

以前互不理睬的同学之间开始说话了,在帮助别人的同时,他们收获了丰硕的友谊,体验到了内心的愉悦,对曾经的过错有了更深层次的反思。  不知不觉地,关心别人,成为孩子们内心的需要和生活习惯,不为弥补过失,更不为做给别人看。  在一些教师看来,犯了错,就得挨批评、写检讨。其实,学生在严厉批评面前的忏悔,很少出于对所犯错误的反思,更多的是在教师威严气势下产生的内心恐慌,即便以后不再触犯此类错误,也不代表学生从价值观上对这种错误有了正确的认识。这些做法对学生人格的发展不具有实际意义上的建设性。  而“做好事”的介入,在惩罚和价值观教育之间建立了联系,积极的道德体验成为自觉意识的内在构成和行为底座。

  现在,不少有条件的学校专门在校园里辟出一块“种植园”,或许这块地很小很小,但这一小块地上却能培育出对劳动的尊重、创造的快乐、责任心和意志力的萌芽。身体力行的实践和体验,往往能生发更多思考的力量。  这些初次入驻娇嫩心灵的道德力量,每遭遇一次现实图景,就能产生一次道德批判或道德共鸣,直到转化为牢固的道德习惯。  良好的道德教育源于生活。人类优秀的道德品质,只有在现实生活中才能绽放出更加灿烂的人性光辉,道德教育也只有在鲜活的教育情境中才能比教材更生动,比说教更深入人心。    “你不要以为离开了幼儿园就是特别高兴的事情。其实幼儿园啊,是你一生中最幸福、最无忧无虑的时光,将来你想回啊。

都回不来了。”  这是园长对方枪枪的告诫。  或许,每个人读书时都听过类似的话,但若干年后,回望过去,如果从那个童年里走出来的不是一个人格健全的人,那些只注重分数和考试的时光,那些被动成长的死气沉沉的人生经历,也不过是“看上去很美”而已。

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